Texto que baseou a intervenção na Audição Pública - O garante da aprendizagem de crianças e jovens portadores de deficiência, assente nos pilares: Aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser.
Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto.
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
23 de junho de 2021
Exmo
Sr. Presidente da Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto Exmo
Sr. Deputado Firmino Marques
Ex.mo Senhor
Coordenador do Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva. Exmo. Sr. Deputado
António Cunha
Exmas. Senhoras Deputadas e Exmos. Senhores
Deputados
Bom dia a todas e a todos.
Esta
intervenção procura refletir e analisar a aplicação da referida legislação, (focando
nos alunos com Deficiência) com base na perceção das práticas, pela experiência
profissional de mais de 30 anos como docente de educação especial, funções que
desempenho atualmente, bem como pelo contato com diferentes realidades na
qualidade de formador e avaliador, na participação em projetos e centros de formação
e os mais variados contatos profissionais e organizações.
Muito para
além da análise concetual e teórica, penso ser importante transmitir uma visão
da realidade de muitas escolas que nestes anos tiveram de implementar,
reformular, adaptar-se a uma legislação, que criou disparidades, incertezas e
problemas, que, em nosso entender, estão a colocar em risco avanços de décadas
no nosso país na Educação Inclusiva, onde podemos cada vez mais observar
atitudes de exclusão, desta vez em nome de uma suposta inclusão.
1. Nova legislação não acrescenta algo de
substancial
Esta nova legislação não trás nada de novo. Todas
as medidas do DL 54/2018, já existiam, muitas delas com outras designações, mas
não há nenhuma proposta que não fosse já desenvolvida.
As escolas há décadas que seguem os seus processos e
caminhos e não se inventou agora nada de substancial. As escolas caminham
APESAR das legislações, mas esperava-se que esta, fosse uma ajuda.
Os relatos e práticas que nos chegam falam em falta de
referências, falta de rigor, de conhecimento e uma disparidade de práticas,
como nunca se verificou nesta área anteriormente. Surge em alguns locais uma
onda “inclusivista” perversa.
Ao ser criada, substituindo a anterior, (um decreto
de Educação Especial) sem uma avaliação do que se fez, das boas práticas e do
que seria importante mudar; acaba por não ser uma lei eficaz, pois, não regula processos de mudanças nas escolas,
pretendendo aplicar uma Educação Inclusiva apenas através da
transformação da Educação Especial.
Também não assume de forma clara
que cuida as especificidades, com equidade, dos alunos que precisam de
intervenção especializada, criando um grande saco, assente em retórica e respostas
genéricas para situações específicas.
Não há uma abordagem estrutural sobre os
principais fatores de
Tantas áreas importantes ficam sem resposta, como a transição e acompanhamento pós-escolaridade, universidades, escolas e cursos profissionais, emprego protegido, apoio às famílias nas pausas letivas ou após escolaridade obrigatória, ensino noturno, estágios de preparação, acesso a direitos, educação sexual/sexualidade, entre muitos outros aspetos articulados entre a Escola e os diferentes serviços, pois só uma resposta global e integrada pode ter efeitos duradouros.
Porque
Uma Escola Inclusiva deve propor-se através de um
ensino globalmente diferenciado (não é uma medida remediativa), que saiba
educar na diferença e acolha a diversidade como uma riqueza, e um desafio para
o processo de transformação qualitativa de toda a escola em todas suas
dimensões.
Deveriam criar-se mecanismos globais
para promover a igualdade e a equidade, alargando a inclusão a todos os alunos,
a todos os professores, a todos os departamentos curriculares, à gestão da
escola, à sua organização, às práticas pedagógicas e à formação de professores
para a inclusão. Tudo isto inserido ou articulado na legislação existente, de
forma a que cada ação ou documento tenha esse desígnio e seja orientado em
conformidade.
Não se cria a Educação Inclusiva numa lei, ela deve ser um princípio
norteador de todas as leis.
Uma nova lei deveria trazer melhorias globais no
sistema e ser muito mais abrangente e não balcanizada na área das Dificuldades
Específicas.
Tudo o que hoje é proposto, poderia existir com a lei
anterior. O que mudou foi uma EMAEI artificial, redundante fora do sítio
(hierarquia e órgãos da escola), um CAA virtual, que não trás mais recursos,
burocracia exagerada com processos mais complexos e modelos incompreensíveis, redundantes, que se sobrepõem aos setores que naturalmente já gerem os recursos e os
processos pedagógicos.
2. A inclusão dos alunos com deficiência
A
inclusão dos alunos com deficiência ou perturbações acentuadas, confronta a
escola com os maiores desafios em Educação inclusiva.
Criar
contextos inclusivos nos espaços naturais da escola, que concretizem os pilares
do seu desenvolvimento enquanto pessoas, é uma tarefa permanente, que está
longe de ser conseguida.
A
sua educação requer um conjunto de recursos, técnicas e estratégias que fazem
parte do corpo de conhecimento da Educação Especial, no desenvolvimento de
áreas não curriculares, aprendizagens para a vida e processos de transição e de
socialização.
A
exigência de recursos é maior, quer em termos de docentes especializados, como
de equipa técnica multidisciplinar, mas também de AO, com formação, perfil e
dedicadas.
Muitos
destes alunos estão em Unidades Especializadas, outros têm uma frequência
parcial em turma, mas todos têm este tipo de perfil e necessidades. Têm
Adaptações Curriculares Significativas e, por isso, não seguem as aprendizagens
essenciais, não acedendo à certificação com equivalência académica.
Em
2009/2010, na vigência do Decreto-Lei n.º 3/2008 tínhamos 292 Unidade, hoje,
temos 461. Se cada uma tiver 5 alunos em média teremos uma população de 2305. A
este número somam os restantes, que se estima serem mais (não há dados).
Estas
estruturas e outras respostas específicas, permitiram uma resposta intermédia
de inclusão desta população, tradicionalmente institucionalizada.
Quando
da sua criação, as Unidades pretendiam ser uma alterativa concorrencial às
escolas especiais. Nesse espírito, foram feitos projetos de prolongamento de
horário, de apoio nos períodos não letivos, de apoios com equipas de técnicos
multidisciplinar, ligação à Saúde Escolar, transportes especiais acompanhados,
etc.
Com
a vantagem acrescida que as Unidades permitiam construir momentos e contextos
inclusivos, mantendo o acompanhamento específico que estes alunos necessitavam
em termos de cuidados pessoais e ensino especializado.
Há
um caminho a ser construído, mas tanto por fazer…. E esta nova legislação pouco
melhorou neste domínio, por exemplo em alguns desejáveis avanços concretos, que
não se concretizaram como:
a) Recursos humanos: Adulto Acompanhante/Coadjuvações,
Equipas multidisciplinares centradas nas escolas.
Uma das maiores barreiras atuais continua a ser a falta de professores ou assistentes
operacionais, para um trabalho de apoio à participação nas aprendizagens, nas
atividades da sala de aula, na escola e nas diferentes dimensões de inclusão
social formal e informal.
Muitas vezes os alunos estão isolados em grupos, porque não há ninguém que
os acompanhe, ou então estão supostamente “incluídos” em salas de aula,
desacompanhados, em situações de real “exclusão” pelo mesmo motivo.
Seria importante garantir que quem necessita de acompanhamento
físico/presencial ou parceria, o pudesse ter em todos os contextos e dimensões
de inclusão, explicitando uma medida que o contemple e os recursos que o
concretizem.
Tornar tudo indireto, “dar estratégias ao professor da turma”, é um
risco e pode ser interpretado como uma forma de não aumentar recursos, sob o
pretexto de aumentar a inclusão. Inclusão não é mitigar o apoio
individualizado e abordagem especializada que muitos alunos precisam. A
inclusão necessita de medidas diferenciadoras que garantam a equidade e isso
depende, em parte, de investimento.
Esta lei também não fala de apoio direto, nem sequer dos
docentes de Educação Especial, o que levanta a questão de se estar a evitar
investir em mais recursos, ou até abrir a porta à sua redução.
Podem sempre
dizer-nos que na alínea b) do ponto 6 do Artigo 13º, está previsto apoiar
o professor da turma. Mas não é a mesma coisa, se a alínea referisse apoiar “o
professor e os alunos da turma”.
Cria-se a ideia que, mesmo os alunos com graves
barreiras ao desenvolvimento e à aprendizagem, não necessitam de ter
educação direta pelos docentes de Educação Especial, ou
qualquer outro apoio direto, que aparece apenas como um recurso do tipo
consultor e especialista de retaguarda, ou seja, afinal como o único recurso
que a lei encontra para não criar investimento noutros.
Neste aspeto a lei não trás nenhuma melhoria, antes
pelo contrário, coloca no grande saco da generalidade, aqueles que necessitam
de acompanhamento específico.
b) Alternativa de apoio à família
A
ideia de que a inclusão é dar o mesmo a todos, leva a que, por exemplo, a
dimensão de apoio à família se tenha vindo a esfumar no tempo. A escola deixou
de querer ser competitiva na oferta e passou a fechar-se no conforto do
calendário e dos tempos letivos, deixando as famílias sós no restante tempo.
Não estamos a falar de crianças e jovens que
se possam deixar no ATL ou com uma avó. Este peso para as famílias, poderia
perfeitamente ser superado com respostas articuladas com entidades locais,
usando a escola como recurso da comunidade.
As
escolas cedem espaços para clubes desportivos, atividades autárquicas e
complementos curriculares, poderia haver ruma resposta articulada para o apoio
às famílias, sem limite de idade.
c) Designações e classificações com semântica
criativa
Não há uma coerência científica e paradigmática no
articulado. Basta ler como as nomenclaturas agora se constroem nas escolas: são
os alunos do 54, os alunos das Seletivas, alunos com Adaptações Curriculares,
alunos com graves barreiras ao desenvolvimento e aprendizagem…e, finalmente
parece que o termo é: alunos com Necessidades Específicas, podendo também ser
alunos com RTP. Isto coloca num grande saco todos os alunos, sem a
correção científica e até pedagógica de caracterização de condições intrínsecas
e esconde alunos que necessitam de uma especial atenção. Para além disso mantém
uma classificação estigmatizante, por medidas, sob a capa de que o não faz.
Em jeito de nota paralela: na recomendação da CNE sobre
Cidadania e Educação Antirracista, de novembro 2020, ponto 2 página 10,
aponta-se como importante a recolha de dados sobre raça e etnia na
caraterização dos alunos, para uma correta monitorização do seu impacto para
poder informar políticas de equidade no acesso e no sucesso.
Ora é também o que acontece quando se implementam
formas de classificação mais restritas, sem conhecermos aspetos essenciais da
pessoa, como as suas condições intrínsecas, não podemos desencadear medidas de
equidade ou articulação entre serviços. Esta situação, nem permite efetuar uma
monitorização eficaz, nem uma gestão realista de recursos e respostas.
A transição de um modelo médico, não se faz ignorando as designações médicas, porque os fatores negativos do modelo médico estão dentro da cabeça das pessoas, nas decisões e nas ações, não estão nos papéis.
No levantamento das Necessidades Específicas de Educação, que se fazia anteriormente, a classificação das perturbações e deficiências dos alunos era importante. É certo que não é preciso catalogar para intervir, mas é fundamental conhecer o indivíduo para intervir adequadamente.
Devemos saber usar este conhecimento para identificar as barreiras individuais e planear o seu derrube de forma informada e guiar o próprio sistema, sendo também atores do seu destino e condição.
Não devemos ter medo das palavras, quando elas são usadas para promover a igualdade ou para planificar medidas e políticas favoráveis às pessoas. Devemos sim, centrarmo-nos nas nossas ações, porque são elas que vão dar o significado às palavras.
Compreender os
efeitos que as perturbações têm no desenvolvimento individual, compreender as
aprendizagens atípicas e atuar com estratégias individualizadas adequadas.
Dominar um conjunto de estratégias individualizadas de ensino dos alunos com
NE, para promover a sua aprendizagem; criar ambientes favoráveis à aprendizagem
e inclusão; promover interações positivas, avaliar e tomar decisões para cada
aluno.
d) Os Centros de Apoio à Aprendizagem virtuais
que ameaçam
Unidades e outras respostas específicas.
São apenas uma forma genérica de designar os recursos e serviços que anteriormente eram desenvolvidos pela escola nas suas diversas dimensões, pela Educação Especial, apoios e projetos diversos.
Os CAA não acrescentam nada à escola, não representam
qualquer investimento adicional, apenas descrevem recursos que já existem. No
n.º 7 do artigo 13º, lê-se que:
“Compete ao diretor da escola definir os espaços de funcionamento do CAA, numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola”
Ao contrário do que muitos interpretam de forma mais
abrangente, estes CAA têm mais sentido para alunos que beneficiam de Medidas
Adicionais, nomeadamente alíneas b), d) e e) do n.º 4 do artigo 10.º, conforme
se refere no ponto 5 do artigo 13.º:
“Para os alunos a frequentar a escolaridade obrigatória, cujas
medidas adicionais de suporte à aprendizagem sejam as previstas nas alíneas b),
d) e e) do n.º 4 do artigo 10.º, é garantida, no centro de apoio à
aprendizagem, uma resposta que complemente o trabalho desenvolvido em sala de
aula ou noutros contextos educativos, com vista à sua inclusão”.
Outro indicador que aponta nessa
direção é o ponto 2 do artigo 36º, que diz:
“Os alunos apoiados pelos centros referidos no número anterior têm
prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de
residência”.
Não faria sentido que um aluno que frequenta o Centro de Recursos, um clube, ou o Desporto Escolar, tivesse prioridade de matrícula.
Ao mesmo tempo as Unidades de Autismo e de Multideficiência, parecem votas a um limbo, havendo uma descaracterização de respostas específicas, pela junção em “Unidades Especializadas”, cujo funcionamento e regulamentação caiu com o Dec. Lei 3/2008, ficando em causa a aposta na sua função de promoção da inclusão, como resposta concorrencial da institucionalização, que tantos frutos deu nas últimas décadas.
Convém realçar que as Unidades Especializadas constituem verdadeiras
ferramentas de inclusão dos alunos com dificuldades mais severas, dotando as
escolas portuguesas com esta modalidade intermédia de acolher e educar, podendo
desenvolver-se mecanismos de inclusão a partir delas. São responsáveis pela
desinstitucionalização e inclusão, mesmo que parcial, de dezenas de milhares de
alunos, sem que isso tenha alguma vez sido avaliado.
Esperávamos também que uma lei denominada Regime de Educação Inclusiva,
propusesse mudanças em toda a escola e não se balcanizasse na área das necessidades
Específicas, procurando apenas rentabilizar docentes especializados num
processo que é de todos.
OBRIGADO
Final
da 1ª intervenção
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2ª parte da intervenção
3- Conclusão
e outras seis propostas para reflexão
A educação inclusiva é um compromisso que exige à escola regular respostas que permitam a participação de todos os alunos em todos os contextos, com igualdade de oportunidades e equidade. Para além da presença física, os jovens, independentemente do seu grau ou tipo de deficiência, têm o direito à participação social nos diferentes contextos escolares, vivenciando um sentimento de pertença e aceitação.
1º
As transformações globais qualitativas do sistema por todos e com todos, constituem a grande barreira para a implementação e melhoria da Educação Inclusiva. Uma prática diferenciada, uma gestão que crie tempos e espaços para a cooperação e construção ativa do processo educativo, bem como Formação de docentes e não docentes nos valores inclusivos. A Inclusão não se constrói num sistema que não muda.
2º
Sem investimento, é mais do mesmo, pois são
necessárias parcerias, apoio dedicado para acompanhar os alunos e recursos
humanos especializados. Equipas na escola, fazendo parte da escola, do espírito
da escola e não externas. Os Recursos Humanos são outra das principais
barreiras.
A redução de turma afigura-se também como investimento
importante para a melhoria de todo o ensino.
Se a escola não se constitui uma alternativa credível e competente para educar todos os alunos sem exceção, o resultado final será o recurso a instituições segregadas e procura de terapêuticas e outras formas externas de apoio, onde os pais sintam segurança, mas que criam desigualdade devido aos custos.
3º
Sem uma escola democrática não há Educação Inclusiva. Deverá haver uma maior participação dos órgãos pedagógicos e departamento de liderança intermédia, abandonando o papel administrativo e consultivo e estando efetivamente envolvidos nas decisões. Inclusão é participação plena, também nas decisões e na gestão e isto não se coaduna com uma liderança unipessoal pessoal transmissiva.
4º
Todos os professores são professores de Inclusão. As medidas, apoios, projetos e decisões devem ser tomadas e discutidas nos órgãos e setores naturais responsáveis, como Conselhos de Turma, de Docentes, Departamentos, Disciplinas, entre outros inseridos na estrutura escolar e não criar estruturas paralelas desgarradas, por exemplo, do Conselho Pedagógico.
5º
A Educação Inclusiva só se constrói no contexto natural de aprendizagem que é a escola regular. É aqui que tudo se joga e é onde devem ser contratados e estar os recursos os técnicos, os materiais e de saber. Só a partir da escola regular, com a sua população diversa, os seus professores, as suas vivências e o seu saber, se constrói a inclusão.
6º
Sem uma
Educação Especial Inclusiva, perde-se um conhecimento e um caminho de décadas e
perdem-se as especificidades, a individualidade e também um conhecimento e experiência na
construção da Educação inclusiva desde os anos 80 em Portugal para os alunos
com deficiência. A Educação Especial Inclusiva é um ramo da educação
destinado a conhecer e responder às necessidades específicas dos alunos, de
acordo com as suas características, capacidades e necessidades individuais, tendo
a finalidade de cumprir o seu potencial, MAS na interação com os
desafios dos contextos. Domina um conjunto de estratégias individualizadas de
ensino dos alunos com NE, para promover a sua aprendizagem e participa na criação
de ambientes favoráveis à aprendizagem e inclusão, promovendo interações
positivas, avaliando e tomando decisões em cooperação, para cada aluno. Tem por base este seu conhecimento específico, e leva-o
para o contexto natural de educação que é a sala de aula e a escola na sua
plenitude.
Os professores de Educação Especial, para promoverem a inclusão, desenvolvem estas duas vertentes, que devem estar na sua formação. É neste equilíbrio que se joga grande parte da educação dos alunos com deficiência e a sua plena inclusão, que deverá ser o desígnio do nosso sistema educativo.
OBRIGADO
Jorge Humberto Nogueira Mestre em Educação
Especial Inclusiva
Professor de Educação Especial.
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Link da gravação da minha intervenção (2 partes):
https://www.youtube.com/watch?v=HoJzlKnz-O8&ab_channel=JorgeHumbertoNogueira
Link do vídeo total:
https://canal.parlamento.pt/?cid=5568&title=audicao-publica
Link da sessão e de toda a documentação relacionada:
https://www.parlamento.pt/ActividadeParlamentar/Paginas/DetalheEvento.aspx?BID=116603
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