O ataque à Escola Pública em 3 atos

O atual governo está a promover o maior ataque à Escola Pública desde o 25 de Abril, através de uma agenda neoliberal conservadora, que vai desde a destruição da carreira dos professores, à alteração dos currículos, passando por uma práticas gerencialistas e de perda da pouca autonomia das escolas.

Nada do que está proposto é favorável aos docentes ou ao sistema público educativo. Esta questão fundamental passa ao lado de um debate público sério, que deveria envolver também os professores, sempre arredados destas supostas reformas, que não são mais do que a velha receita do retrocesso e do economicismo.

1. Gestão à distância ou hiper gerencialista

O atual Ministro da Educação, Fernando Alexandre, docente de Economia e Gestão da UMinho, criou a AGSE (Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I.P. ou EduQa, I.P.), responsável pela gestão administrativa, financeira e de recursos humanos do sistema educativo, de administração indireta do Estado, dotada de autonomia administrativa e financeira e de património próprio. Dito por outras palavras, assume competências até aqui exclusivas do ME. Esta arquitetura tem como objetivo  agilizar procedimentos como os contratos de associação, a contratação de serviços externos, como por exemplo a digitalização dos exames e preparar a entrada de organizações privadas, como os mentores “Teach for All” ou as anunciadas plataformas de tutores de IA. Os serviços do ME estão externalizados nesta agência, isto é, são geridos por um instituto autónomo e privado.

Com esta agência, o Ministério da Educação, Ciência e Investigação (MECI) demite-se das escolas, entregando a gestão do sistema a uma entidade com administração indireta do Estado, passando ainda competências para as CCDR e autarquias. Com a descentralização de competências, iniciada nos governos socialistas, as escolas passaram a ter uma dupla tutela, o ministério e a autarquia. Com esta agência as competências do ministério da educação passam para um instituto privado. Prevalece o excesso de burocracia, a confusão de competências, a ausência de respostas e a falta de apoio às escolas. É disto exemplo as queixas dos diretores sobre a desarticulação criada pela nova agência de serviços essenciais ao funcionamento das escolas, bem como a trapalhada dos exames nacionais, cujas mudanças radicais na metodologias de aplicação prejudicam sobretudo os alunos da Escola Pública, como se demonstra por exemplo, com os atrasos à correção e digitalização e o escândalo da prova de Português.

2. Carreira destruída com menos direitos

A proposta de revisão dos ECD favorece a descentralização das contratações, colocando em risco a atual lista graduada nacional, que é o único garante de justiça nos concursos e da cobertura territorial, abrindo caminho para injustiças e assimetrias. O concurso passa a “procedimento concursal” e os quadros passam a “mapas de pessoal”. Ou seja, prepara a precariedade e a contratação localizada e casuística, baseada em entrevistas e amiguismos.

Paralelamente acaba com a carreira especial dos docentes e transforma os professores em técnicos da função pública, avançando com o sistema genérico de avaliação SIADAP,com referência ao ReCap, onde o topo da carreira é uma miragem, para além de introduzir metas que não respeitam a especificidade desta atividade, que passa a ser administrativa e burocrática, centrada nos resultados e reforçando os rankings, logo, as virtualidades do ensino privado, a reserva das elites endinheiradas.

Isto traduz-se em precariedade e caciquismo, uma carreira fragilizada e em desaparecimento e diluída de carácter funcionalista com objetivos burocráticos.

3. Descaracterização do serviço público

Anuncia-se também uma revisão curricular de contornos tenebrosos, onde com a desculpa de eliminar conteúdos e práticas ideológicas se tenta impor uma visão conservadora que já se fez sentir nas alterações da Cidadania, nas propostas de obras de leitura obrigatória e continuará pela história e filosofia e não deixará de fora as restantes disciplinas.

Os sinais estão todos à vista. A cumplicidade do MECI no retrocesso da legislação sobre a identidade de género, que penaliza os jovens e coloca em causa as medidas protetoras e de inclusão em vigor nas escolas, vem na sequência da retirada de um guia para professores, "Direito a Ser nas Escolas" que promove inclusão e proteção destes jovens.

A anunciada fusão de ciclos, sem auscultação nem debate, a completa ausência de soluções para a falta de professores, com a fasquia das habilitações a baixar, a desvalorização da própria profissionalização na contagem de tempo, são apenas alguns exemplos de medidas, nenhuma delas favorável aos docentes. Mostram um MECI sem um rumo para a qualificação do sistema público de educação e apostado na sua fragilização.

O que faria um MECI apostado em defender a Escola Pública e a profissão docente?

Uma verdadeira negociação do ECD teria de ter em conta o atual contexto de falta de profissionais, pouca atratividade para jovens e esgotamento dos atuais professores, debatendo a valorização do salário, avaliação formativa, contagem integral do tempo de serviço e correção das ultrapassagens, equidade entre setores de ensino, horários equilibrados, melhores condições de trabalho, aposentação e concursos justos.

É necessário responder aos problemas estruturais das carreiras e do funcionamento das escolas e devolver a autonomia e a decisão aos professores. Promover um debate profundo e participado sobre Educação, mas com quem efetivamente vive a escola, cria conhecimento e promove aprendizagens. É urgente restaurar a democracia na gestão e na participação efetiva em processos de decisão partilhada onde todos possam ter voz.

Infelizmente, a conjugação dos fatores em revisão traduz-se na desregulação da carreira e na sua fragilização, bem como na descaracterização da Escola Pública conquistada com Abril, preparando um sistema dual e assimétrico com professores dóceis e sem direitos, para cumprir o sonho neoliberal de, por um lado, evitar que os filhos dos trabalhadores se sentem ao lado dos filhos da elite e, por outro lado, fazer o Estado pagar o negócio do privado com fundamento nos rankings e sob a patética desculpa da “liberdade de escolha”.

Mais um pacote para cair

Esta revisão do ECD não pode passar, pois em última análise é a Constituição e a democracia que estão em causa, neste caminho para uma sociedade pobre e sem futuro, sem igualdade de oportunidades ou de direitos.

O Bloco de Esquerda terá de priorizar a defesa da Escola Pública e dos direitos dos profissionais da educação, contra as aventuras neoliberais, garantindo que a educação universal de qualidade não é um privilégio, juntando-se à luta dos docentes pela sua valorização.

O caminho é, por isso, óbvio: unidade e intervenção dos professores, necessariamente organizados nas estruturas de trabalhadores, para construir uma maioria social que derrote a proposta do MECI. É assim na educação, é assim em todo o lado, pois nunca nada nos foi dado, tudo foi fruto de muita luta. Nas escolas, em todo o lado, sejamos construtores dessa luta.

A criação do Estatuto da Carreira Docente permitiu estabilizar a profissão, definir critérios de entrada e progressões, mas de todas as vezes que é revisto, seja qual for o governo, é sempre no sentido de retirar direitos aos professores e educadores. A luta pela democracia e pela autonomia nas escolas está associada à defesa da Escola Pública e dos profissionais que nela trabalham, pois está em causa o direito à educação pública universal de qualidade.

Publicado em 1 de julho de 2026 no Esquerda. net

Imagem: IA

Inteligência virtual sem rosto não substitui a humanidade de um Professor

A ideia de substituir pessoas em Educação pelo digital compromete a capacidade de pensar e agir autonomamente, interagir com o real e construir ativamente o conhecimento de forma crítica e criativa, reduzindo a aprendizagem a uma operação desumanizada, meramente técnico-algorítmica, desprovida de consciência, sentido social e ética.

Enquanto a ciência questiona a verdadeira eficácia da Inteligência Artificial (IA) sobre o desenvolvimento humano e o seu impacto na cognição e capacidade de pensar; o Ministro da Educação e Ciência, MECI, defende o seu uso, como forma de “aumentar a capacidade dos alunos”, propondo alterações na formação de professores, nos métodos de ensino e nos currículos, para acomodar a AI e “minimizar os seus riscos”.

Já o Ministro Adjunto da Reforma do Estado, avançou na abertura da “Web Summit 2025” em Lisboa, que cada aluno terá um tutor de inteligência artificial que “ouve, orienta e inspira a aprendizagem”.

Este deslumbramento desinformado sobre o papel crucial do contexto escolar e dos professores vai contra os modelos do desenvolvimento humano, ainda por cima num contexto de falta de docentes, tornando-se assim, num perigo para a Educação de crianças e jovens.

A falta de professores tem originado situações de recurso como o uso da Componente não Letiva ou o desvio de funções de docentes de apoio, de Língua Não Materna e Educação Especial, para a lecionação de grupos disciplinares de origem. Incapaz de resolver a enorme falta de recursos humanos nas escolas portuguesas, o MECI deita mão de todas as possibilidades que evitem ter alunos sem aulas, com custos de desigualdade para os mais vulneráveis.

Esta situação diminui as respostas no âmbito da inclusão e do apoio à diversidade, deixando os apoios específicos essenciais à inclusão cada vez mais desfalcados, o que leva à tentação de criar tutores ou outras ferramentas de substituição ou compensação.

Sabemos dos problemas que se criaram na pandemia pela debilidade da aprendizagem conseguida, bem como o acesso diferenciado aos recursos digitais e aulas online, que ainda hoje continua a ser um fator de desigualdade entre alunos, com os mais frágeis, mais uma vez, em desvantagem.

Países que inicialmente apostaram no digital na escola estão a retroceder pela evidência dos malefícios para o desenvolvimento, regressando ao lápis e ao papel, ao motor, ao social, às relações, ao erro e ao esforço. Sabe-se hoje também que um écran não ajuda no foco, no tempo de assimilação, nem na organização cognitiva.

A IA usa algoritmos para escolher e decidir por nós, retirando autonomia e apresentando respostas tendenciosas que não controlamos, criadas para nos tornar dependentes, dizendo o que queremos ouvir de forma grosseira e cujos estragos são já bem visíveis nas redes sociais.

Existe também os perigos da gamificação da aprendizagem, da exposição de crianças e jovens à internet, da massiva recolha de dados pessoais e sua utilização sem regras, bem como a falta de transparência e neutralidade dos algoritmos, que tendem a reproduzir desigualdades e vieses culturas.

Não é uma simples ferramenta de ensino ao dispor do professor, já se generalizou, realizando tarefas complexas pelo aluno sem que este necessite de explorar ou entender verdadeiramente sobre o assunto e isso compromete o seu crescimento.

A Educação não abrange apenas mecanismos transmissivos automatizados, é promotora de capacidades cognitivas e também de contexto social, emocional e ético.

O desenvolvimento humano é um processo dinâmico, contextual e multidimensional. A inteligência é um processo intencional, consciente, alicerçado no real e pressupõe uma compreensão do mundo em toda a sua subjetividade, por isso as interações sociais, o contexto de aprendizagem, as experiências e a ação, são muito mais importantes do que uma aprendizagem concreta em si mesma.

A IA em Educação é um perigo em mãos desavisadas, especialmente quando destinada a uma geração que necessita urgentemente de processos de aprendizagem envolventes, com significado e gerados no seio de relações de qualidade, numa fase de plena construção da personalidade e tomada de consciência do mundo.

Torna-se num perigo maior quando o utilizador não tem meios para um olhar crítico ou para se defender das consequências nefastas no seu processo de descoberta emancipatória e de pensar por si próprio.

É importante recordar que a IA é um investimento de biliões numa bolha que sustenta a economia dos EUA e se espalha pelo mundo, com o objetivo de gerar lucro, substituir mão de obra e criar desigualdades. Não é um processo democrático de melhoria da vida dos cidadãos ou dos trabalhadores, como já demonstra a sua aplicação em diversos setores.

É tudo uma questão de rentabilidade e poder. Quanto mais dependente for o utilizador, maior o lucro, maior a difusão e comercialização e, consequentemente, maior poder para alguns. Por isso é feita para agradar, ligar-se emocionalmente e tornar a pessoa dependente, imatura e menos inteligente.

Toda esta pressão da sua utilização massiva, incluindo na Educação, tem óbvios efeitos nefastos nos educandos, mas também na possibilidade de substituição de um adulto qualificado, seja a que patamar for.

Pela forma como se embarca neste tipo de encantamento, parece que os nossos governantes consultaram a própria IA para desenvolver a ideia de a usar como mediadora educacional, que lhes disse o que queriam ouvir.

Jorge Humberto Nogueira

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Versão alargada do texto “Tutor virtual não substitui a humanidade de um professor”, na revista "Escola Informaçãodo" do SPGL em dezembro 2025.

Imagem: IA

Uma Escola Inclusiva não descrimina por Orientação ou Identidade

 

A direita portuguesa aprovou na generalidade a alteração à Lei n.º 38/2018, que garante o direito à autodeterminação e expressão de género, num claro retrocesso de direitos consagrados e ao arrepio de profissionais da saúde e organizações científicas nacionais e internacionais.

Trata-se do regresso à patologização das identidades transgénero, que tem impacto direto na dignidade e saúde dos jovens, pois não se trata de um diagnóstico clínico, mas sim de um direito humano à autodeterminação.

Estas alterações põem também em causa as medidas informativas, preventivas e de suporte, que a escola tem obrigação legal de desenvolver, sendo preocupante a forma como o MECI embarca nas diversas aventuras conservadoras, reproduzindo um discurso imaginário de “ideologia de género”, com reflexos negativos nos alunos e famílias, que deveria defender e promover.

Já tinha sido excluído um guia destinado à proteção destes jovens nas escolas, mais tarde foi alterado o currículo da disciplina de Cidadania com claro recuo nos temas relacionados com a sexualidade e agora vemos que o MECI se cala, protagonizando mais um ataque ideológico em temas de direitos humanos, pactuando com a substituição da ciência pelo preconceito.

Esta tendência já motivou a tentativa de descriminalização das chamadas “terapias de conversão”, que voltam novamente a ser discutidas porque se cria um clima de normalização do preconceito e do ataque às minorias.

O resultado é o recrudescimento do ódio, da perseguição e do bulliyng, numa população jovem cada vez menos informada, mais desprotegida e manifestamente mais isolada e descriminada numa escola que se apregoa como inclusiva. Este é também um sinal muito nefasto para a sociedade, cada vez mais desumanizada e violenta para esta população.

Como professores sabemos o quanto estes alunos precisam de apoio e de alguém com quem falar em fases fundamentais da construção da sua identidade, sendo obrigação da escola promover o respeito, a segurança, o desenvolvimento pessoal e o bem-estar de todos, através da implementação de medidas inclusivas.

Para os professores o humanismo não é revogável, por isso mantemos a necessidade de atuar na prevenção e promoção da não descriminação, construindo espaços de liberdade e respeito numa escola livre de preconceito ou agressão, através de ações de informação, de acolhimento e escuta dos jovens.

Deve ser também promovida a formação de docentes e alunos, reforçada a educação para saúde e sexualidade, bem como implementado o acompanhamento especializado, que não existe, pela falta de respostas ou de equipas multidisciplinares.

Há que desenvolver formas de deteção e intervenção, envolvendo as famílias, que garantam um desenvolvimento saudável das crianças e jovens, assumindo condições e comportamentos que respeitem a individualidade e a expressão de cada um, independente da idade.

Uma escola Inclusiva é um espaço de ciência e de direitos humanos, onde se combatem as desigualdades e onde não há lugar a cedências ideológicas ou pautas morais da uma direita com uma agenda de retrocesso social, que vê no ataque à escola pública uma oportunidade de perpetuar as desigualdades e o preconceito.

Jorge Humberto Nogueira

Publucado na Revista Escola Informação do SPGL em mar/Abril 2026

Imagem: IA

Falta de professores: menos inclusão mais exclusão.

A falta de professores deixou de ser um problema conjuntural para se tornar uma ameaça estrutural ao direito à educação. Quando não há professores suficientes, não há inclusão possível. As equipas multidisciplinares ficam incompletas, os horários de apoio são reduzidos, as valências especializadas perdem recursos humanos fundamentais para um acompanhamento dos alunos eficaz e profícuo e as adaptações previstas na lei tornam‑se letra morta.

As valências especializadas de apoio à multideficiência e de ensino estruturado (autismo) funcionam agora muitas vezes apenas com um professor especializado e uma Assistente Operacional para seis ou mais alunos a necessitar de cuidados básicos e acompanhamento permanente. Outras funcionam só de manhã, obrigando as famílias a terem respostas que, por vezes implicam alguém deixar de trabalhar. Em muitas delas não há técnicos especializados que possam apoiar as escolas e os alunos, obrigando as famílias a mais uma despesa adicional, das muitas que decorrem das necessidades prementes e permanentes dos seus filhos.

As valências especializadas têm a sua função desvirtuada quando, em vez de 2 docentes de Educação Especial e 2 Assistentes operacionais com formação especializada em permanência, funcionam com metade do que seria desejável. Isto implica falta de adultos acompanhantes na escola e em salas de aula, o que conduz inevitavelmente para que a inclusão não se cumpra e a igualdade de oportunidades não seja efetiva.

Quando não há recursos humanos para acompanhar os alunos, estamos a concentrar alunos em salas que supostamente seriam ferramentas de apoio à inclusão, mas que se transformaram num fim em si mesmas.

Isto é contrário ao consagrado na lei, traduzindo-se numa forma silenciosa de exclusão: desigualdades que se aprofundam, percursos que se fragilizam e oportunidades que se perdem. A escola pública, que deveria ser o espaço de maior equidade social, vê‑se impedida de cumprir a sua missão.

Num levantamento que a FENPROF realizou em novembro de 2025, mais de 80% dos Agrupamentos inquiridos referiram não ter os recursos necessários para uma Educação Inclusiva, quer docentes especializados como Assistentes Operacionais. Os casos mais graves são onde esta carência mais se faz sentir dado o rácio de professor-aluno ser mais exigente.

Os concursos de docentes ficam vazios, o número de alunos com necessidades graves aumentou e muito especialmente com Espectro do Autismo e as escolas veem-se no dilema de gerir os apoios com um lençol curto que vai deixar alguém de fora.

Acresce ainda que em alguns casos os Agrupamentos desviam docentes do Grupo 910 para substituir turmas sem professor, ou para projetos deixando a descoberto alunos a necessitar de apoio.

A criação de um Regime de Educação Inclusiva, demonstra ser uma peça retórica que falha e falhará, sem os devidos investimentos, especialmente naqueles que mais deles necessitam.

É urgente valorizar a profissão docente, garantir condições de trabalho dignas e assegurar a estabilidade necessária para atrair e reter profissionais. Sem professores, não há inclusão. E sem inclusão, não há verdadeira escola democrática.

Ana Cristina Gouveia

Jorge Humberto Nogueira

Publicado na revista Escola Informação do SPGL em JAN/FEV 2026

Imagem: IA

A Equidade é o Verdadeiro Ranking das Escolas

 

A escola pública tem um papel estruturante no desenvolvimento humano e na promoção de uma sociedade verdadeiramente livre e democrática. É uma ferramenta de equidade que deve elevar ao máximo cada potencial, sem a qual se perpetuam desvantagens e se cria um sistema dual de classe. O seu impacto na progressão de cada jovem é a verdadeira medida do sucesso e não um ranking que compara o incomparável para destruir uma conquista fundamental aumentando a transferência de verbas do Estado.

Uma escola de qualidade proporciona experiências e vivências para que os jovens se desenvolvam de forma holística com valores democráticos e capacidades cognitivas complexas como o pensamento crítico e de criatividade, atingindo o máximo do seu potencial e os seus objetivos de vida.

Sem isso, o crescimento emocional e a dimensão biológica de construção do ser humano são postos em causa, pela carência de um investimento pedagógico atempado e competente, bem como de relações sociais de qualidade.

Não ter um ensino com equidade vai perpetuar uma desvantagem social, económica e pessoal pré-existente, que falseia o tal “mérito” que tanto se apregoa.  Por isso a equidade é o conceito chave para combater as desigualdades e garantir igualdade de direitos e oportunidades.

É sabido que as habilitações e condições socioeconómicas das famílias são determinantes no sucesso e no próprio desenvolvimento pessoal, intelectual e neurológico, nomeadamente pela dificuldade de aceder a experiências, vivências e relações de qualidade desde os primeiros anos de vida

Esta construção emocional e cognitiva necessita também de uma aprendizagem ativa num ambiente pedagógico rico onde se privilegia o conhecimento científico, bem como o debate, a autonomia, o desafio e o sabor da conquista do coletivo.

A escola desde o primeiro ano de vida, com finalidade educativa e de desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, tem especial relevância como fator de equidade contra a perpetuação da desigualdade que cada um já transporta.

A Escola Pública é fator de equidade e combate as desigualdades

A escola pública tem de ser transformadora e inconformada porque quando falha como fator de equidade, hipoteca o futuro dos mais vulneráveis, que não podem aceder a recursos educativos complementares, explicações e atividades externas, que as famílias com mais capacidade económica podem proporcionar.

Não é apenas um serviço público a par dos restantes, mas sim um grande motor de transformação, que, quando atacado, dividido ou empobrecido, falha aos mais desfavorecidos e aos próprios direitos humanos.

Por tudo isto não se pode monitorizar o sistema sem primeiro garantir a igualdade de oportunidades, sem a qual não há avaliação que seja séria.

Lutar por uma Escola Pública universal de qualidade é uma conquista de Abril e uma luta civilizacional pela plenitude de cada ser humano, pela justiça social e por um futuro em liberdade.

 

A mentira dos rankings não promove a melhoria do sistema

Os rankings fazem parte desta mentira de que se pode comparar o incomparável. Através das notas, não se podem comparar escolas com número diferente de alunos, com diferenças socioeconómicas e de escolaridade das famílias.

Uma coisa é trabalhar para notas e fazer bonito num exame e outra coisa, bem mais necessária, é ensinar, desenvolver e promover cada aluno. Muitas vezes ao centrarmo-nos na primeira, pomos em causa a segunda e às tantas estamos a inflacionar notas em busca dos resultados numéricos vantajosos para objetivos menos claros.

É desonesto comparar as escolas que selecionam alunos pelo desempenho e pelas possibilidades económicas de pagar mensalidades elevadas, com as escolas públicas onde está toda a população, nomeadamente os mais pobres, com ação social escolar, com mais desvantagem sociofamiliar, imigrantes que não dominam a língua portuguesa, repetentes, alunos com absentismo elevado, com dificuldades de aprendizagem, com necessidades educativas diversas, com deficiência, vítimas, com necessidade de apoio e de medidas equidade e até com carências básicas alimentares, de assistência médica ou psicológica.

São muitos os fatores que contribuem para o sucesso dos alunos, existindo dimensões não avaliadas como a gestão escolar, os progressos de cada Agrupamento na resposta dada, a melhoria face à avaliação interna e externa periódica, os contextos onde a escola se insere, o trabalho realizado pela comunidade, a realidade dos alunos migrantes, ou até o peso das explicações nos resultados dos exames, por exemplo.

Deveriam ser escolhidas amostras equivalentes, acautelando as variáveis que pautam as diferenças. O esforço que as escolas públicas fazem não tem comparação e a evolução e progresso dos seus alunos mostra a sua verdadeira qualidade.

Se pegarmos numa escola privada e compararmos com uma amostra equivalente do público, é claro que o resultado seria bem diferente, mas isso não serve ao propósito de atacar o setor público, num dos países da Europa onde o setor privado já tem o maior peso e o maior na primeira infância.

Esta promoção gratuita ao ensino privado esconde realidades difíceis e complexas das escolas em contextos desfavorecidos que não excluem e se mobilizam para atender todos sem exceção, com enorme esforço da comunidade educativa, nomeadamente dos professores. Escolas que não desistem de desenvolver ao máximo o potencial e os objetivos dos alunos, apesar dos investimentos em Educação não irem ao encontro das suas verdadeiras necessidades.

Há melhores formas de analisar esta realidade e contribuir para a sua monitorização e melhoria da qualidade educativa, nomeadamente através da comparação dos valores esperados para cada contexto e os valores que acabam por se revelar, ou quando se valoriza o percurso de cada aluno na escolaridade obrigatória e depois no percurso universitário. No fundo, ter em conta o ponto de partida e de chegada e a grande variedade de fatores implicados.

Juntam-se ainda os arautos do comentário mediático, culpando as greves e as faltas dos docentes, quando é óbvio que o problema da falta de professores tem a ver com a forma como os professores têm sido tratados, o abandono dos jovens que escolhem outro futuro, o envelhecimento dos quadros e obviamente a má gestão de décadas que levou à saída de muitos profissionais.

O sistema público e o sistema privado podem coexistir, mas com respeito pelas especificidades e público alvo de cada um, não numa perspetiva de antagonismo, que sabemos ser artificial, usando números que não espelham a realidade, nem contribuem para uma intervenção adequada e construtiva.

Ao Estado cabe garantir a Constituição através de um ensino de qualidade universal e gratuito para todos e todas e é nessa construção que devem centrar-se os investimentos. O ensino privado tem toda a liberdade de se implementar e fazer negócio, mas não à custa de dinheiro público, que parece ser o objetivo último dos rankings e de tantas manobras a que temos assistido.

 

Jorge Humberto Nogueira

Artigo originalmente publicado em Esquerda.Net 24 abril 2025

https://www.esquerda.net/opiniao/equidade-e-o-verdadeiro-ranking-das-escolas/94543

Educação Inclusiva: O caminho de uma escola de qualidade, justa e democrática.

 

Desde os anos 70 se defende a igualdade de direito à educação para todos e a transformação da escola como forma de responder à universalidade de acesso e de sucesso. A ideia de aprender juntos com respostas adequadas, obriga a mudanças nas atitudes e nas práticas pedagógicas, bem como na organização, gestão, financiamento, recursos, formação dos docentes, nos currículos e, especialmente, na compreensão de que as barreiras estão na sociedade e não na pessoa, rejeitando respostas paralelas ou artificiais, face ao contexto natural onde a aprendizagem e o desenvolvimento devem ocorrer.

As conquistas do 25 de Abril de 1974, permitiram uma transformação na forma de olhar e educar as pessoas com deficiência, que até então estavam excluídas ou beneficiavam de alguns projetos pontuais ligados a Associações, passando a desenvolver-se uma política de igualdade de direitos, com uma massificação de respostas, quer em cooperativas de pais, quer na integração no ensino regular.

O Estado assumia a educação de todos sem exceção, através da Constituição Portuguesa de 1976 e a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, introduzindo o conceito de escola para todos, que permitiu a integração progressiva no ensino público dos alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Finalmente em 1991, foi publicada a primeira legislação específica, o Decreto-Lei 319, que responsabilizava a escola e todos os professores, pela educação destes alunos, apontando práticas pedagógicas diferenciadas e a implementação de medidas de apoio para responder às diferenças. Em 1997 o Despacho Conjunto 105º, veio reforçar este caminho, criando localmente Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), procurando integrar todas as respostas, coordenar a atuação dos professores e aprofundar a diferenciação curricular.

Em 2018 o Decreto-Lei n.º 3 revogou os anteriores, aprofundando o conceito de Educação Inclusiva e a sua implementação através de medidas específicas, mas destinadas à Educação Especial, isto é, a uma população específica. Esta dicotomia, a par da classificação de alunos como forma de acesso às medidas e a criação de processos burocráticos complexos, criaram contradições com o próprio conceito de inclusão. Há um desvio do caminho anterior de unificação e articulação de respostas, criando uma lei de Educação Especial com o propósito de incluir os “seus” alunos.

A desejada “contaminação” daquilo que vinha sendo implementado no “Especial”, nunca foi bem conseguida, dado que isso representaria mudanças muito mais profundas no sistema, na formação de professores e no reforço financeiro, que nunca se resolveram. Estas continuam a ser as barreiras principais à concretização de uma escola onde todos possam aprender juntos.

Temos finalmente o atual Decreto-Lei nº 54/2018, que pretendeu decretar um regime de Educação Inclusiva, sem resolver as barreiras anteriores, nem encontrar soluções substancialmente diferentes. Usa uma retórica inclusiva, mas na prática não generaliza a inclusão a toda a escola, propondo essencialmente uma mudança circunscrita à forma como atender alunos com Necessidades Específicas, quando o resto falha. Persistem ainda outros problemas como a forma de olhar a participação e autodeterminação, bem como os aspetos da progressão e certificação, nunca clarificados.

Apesar deste caminho ter uma evolução assinalável e representar um esforço nacional, há condições essenciais que nunca mudaram realmente e que se mantêm como barreiras, nomeadamente a dificuldade de operar mudanças numa organização e gestão escolar que se quer democrática, na diferenciação curricular e das práticas; na falta de recursos e de equipas, assistentes e professores especializados e na dificuldade de ter um olhar integrado de um sistema onde todos os professores são de inclusão.

A linguagem tornou-se ainda mais estigmatizante, como “os alunos da educação inclusiva” e veio legitimar a invisibilidade de necessidades e práticas incorretas, ou manter as anteriores com uma linguagem criativa. Aprofundou um sistema burocrático labiríntico e interpretações díspares por todo o país, que denotam assimetrias e desorganização. São ainda criadas estruturas paralelas artificiais, desconectadas da organização natural escolar, que os Agrupamento nunca conseguiram resolver. Isto revela que, para além das barreiras principais se manterem, a própria legislação tornou-se numa barreira, mudando algo, para que tudo fique na mesma.

O conceito de inclusão é hoje transversal na sociedade, mas cabe à escola um papel fundamental na sua defesa e implementação, não só para os alunos com deficiência, mas para todos os que apresentam insucesso ou risco de exclusão como os jovens desfavorecidos, imigrantes, refugiados, LGBTQI, com problemas de saúde, vítimas de violência familiar ou bulliyng, de etnias, minorias religiosas e culturais ou aqueles a quem a escola falhou.

É essencial uma nova arquitetura legislativa a partir da avaliação independente dos investimentos e da aplicação da atual legislação, no sentido de aferir se realmente estamos a cumprir os objetivos e a contribuir para melhorar a inclusão num sistema educativo mais equitativo e qualificado em todo o país.

Temos de reforçar o caminho de uma escola pública que recusa a reprodução das desigualdades, das quais não conseguiu libertar-se, apesar da democratização e da igualdade de oportunidades que defende. A inclusão social começa a ser construída pela Educação Inclusiva, que é afinal uma educação de qualidade, libertadora, numa escola democrática que promove a justiça.

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Jorge Humberto Nogueira

Professor de Educação Especial e Dirigente Sindical

Mestre em Educação Especial, investigador, autor e formador na área da Inclusão.

Artigo originalmente publicado na Revista do SPGL "Escola Informação", n.º311, pgs. 28 e 29.

https://www.spgl.pt/Media/Default/Info/81000/800/60/8/EI%20%20311.pdf

A Paz constrói-se na vivência de uma escola inclusiva

Educar para a Paz requer uma vivência escolar que promova a inclusão, a resolução pacífica dos problemas e uma vivência harmoniosa de respeito e aceitação. É fundamental que as escolas tenham um ambiente de respeito, onde todos se sintam aceites como parte da comunidade educativa.

Para tal é necessário que estes valores estejam expressos nos documentos orientadores construídos em conjunto, assumidos e vividos diariamente nas decisões, nas ações e na prática pedagógica.

Uma escola verdadeiramente inclusiva é uma escola democrática, onde existe um coletivo que é ouvido numa verdadeira partilha de poder e participação efetiva de todos. Não se educa para a paz numa escola organizada de cima para baixo, onde a comunidade não se sinta parte integrante e que alimente a segregação e o autoritarismo.

A multiculturalidade e a diversidade crescentes no sistema são um desafio para a escola inclusiva que tem de se organizar para aceitar as diferenças e promover a empatia e uma gestão assertiva do medo ou do ódio.  Daí a importância de saber acolher e apoiar toda a população, independentemente da sua cultura de origem, língua, contexto socioeconómico, religião, necessidades específicas, identidade ou diferentes formas de vulnerabilidade.  

Trata-se de uma questão de Direitos Humanos, quer no acesso à educação e convivência em harmonia, quer também no respeito pela diversidade e igualdade de direitos, combatendo discriminação e as injustiças.

Devemos deixar claro que a Paz se constrói através de uma escola que valoriza e cuida das diferenças e as trata com equidade, pautando-se pela promoção de igualdade de direitos e oportunidades. Uma educação que promove a pedagogia ativa, a autonomia e o sentido crítico, levando os alunos ao questionamento e à descoberta do mundo através da riqueza de um coletivo diverso, com projetos e formas de aprendizagem cooperativa e solidária, onde se reconheça o contributo de cada indivíduo sem exceções.

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Imagem: SPGL/FENPROF
Artigo originalmente publicado na revista "Escola Informação" do Sindicato de Professores da Grande Lisboa, nº 45 de março 2025 em:
https://www.spgl.pt/escola-informacao-digital-no-45

Quem acode à Intervenção Precoce

Nos últimos anos tem ganho relevância a educação desde o primeiro ano de vida como fundamental para o desenvolvimento das crianças, sendo a creche uma plataforma essencial. Apesar do crescimento da natalidade e do aumento de procura de respostas para a primeira infância, ficou esquecido um dos pilares do sistema: a Intervenção Precoce na Infância, IPI, a parente pobre do sistema.

Com um programa de creches gratuitas que procura a universalidade e igualdade de acesso, teria sido natural que também se dimensionasse a IPI a esta demanda, mas tal não aconteceu, pelo contrário, este serviço, já com enormes carências, passou a sofrer mais pressão e a não acompanhar as necessidades.

O Sistema Nacional de Intervenção Precoce, SNIPI, foi criada em 2006, através de um conjunto de Equipas Locais, para apoiar as crianças mais vulneráveis, dos 0 aos 5/6 anos, idade onde esse trabalho tem uma maior eficácia na promoção do desenvolvimento.

Está há muito estabelecido que a intervenção o mais precoce possível, no caso de risco de desenvolvimento ou perturbações estabelecidas, tem resultados mais efetivos devido às características plásticas do sistema nervoso central e ao intervalo temporal adequado de crescimento. É a idade onde se tem de apostar mais na intervenção e onde ela faz toda a diferença, mas por outro lado é também a idade em que a ausência de uma intervenção de qualidade, pode tornar irreversíveis as alterações verificadas.

Não se pode promover a inclusão e a equidade na primeira infância, sem desenvolver um serviço de Intervenção Precoce com qualidade, universal no acesso e com recursos suficientes para as necessidades do país.  Urge repensar o funcionamento e o investimento nas 155 Equipas Locais de Intervenção Precoce, ELI, com enormes carências de recursos multidisciplinares, de meios, de articulação entre entidades diversas e com grandes listas de espera. Muitas destas equipas acabam por apoiar mais alunos do que o seu financiamento prevê, com as consequências óbvias na qualidade e capacidade de resposta. A própria IPI assinalava em 2023 mais de 3500 crianças em espera.

Este conjunto de serviços é da responsabilidade dos Ministérios da Saúde, Segurança Social e Educação, gerindo 1664 profissionais das diferentes áreas, no apoio às famílias, às crianças e às creches e jardins de infância, nomeadamente quase 28 mil crianças, segundo dados de 2023.

Ainda de acordo com os relatórios anuais deste serviço, desde 2020 o número de crianças atendidas tem aumentado cerca de 2 mil por ano. Em contraste, as horas de trabalho efetivo das equipas e o número de profissionais têm diminuído, mantendo-se em números abaixo de 2019. Só entre 2022 e 2023 o número de profissionais diminuiu em 29, para além de haver muitos a tempo parcial ou sem estabilidade e sem garantia de continuidade na intervenção.

A par de carências de recursos humanos, especialmente terapêuticos e das assimetrias regionais, existem divergências quanto ao modelo a seguir pela IPI, bem como dificuldades de representatividade e articulação entre as entidades dos 3 Ministérios envolvidos, sendo imperiosa uma avaliação independente da sua eficácia, que alavanque e qualifique o serviço.

Mayday Mayday

Quando da criação do SNIPI, o professor Bairrão Ruivo, um dos maiores investigadores e impulsionadores da IP em Portugal, alertava, num famoso artigo intitulado “Mayday, Mayday”, para o perigo da alteração do paradigma de funcionamento e o recuo do Ministério da Educação, ME, na criação do SNIPI, dado que, a Intervenção Precoce deve ser uma abordagem multidisciplinar em Educação Especial, com relevo para os profissionais da educação especializados, os docentes de Educação Especial, de acordo com os melhores critérios internacionais.

Este docente da Universidade do Porto, já previa muitos dos problemas que hoje se verificam, devido ao modelo adotado e a uma secundarização do ME, retirando o foco da intervenção da esfera educacional, abrindo a opções de cariz mais terapêutico. Resultam diversas formas de funcionamento pelo país, desarticulação entre serviços e uma diminuição de apoio aos Jardins de Infância da rede pública, onde milhares de crianças e profissionais da educação não têm o acompanhamento multidisciplinar devido, porque devido à falta de recursos se priorizam os domicílios, as idades mais baixas e as instituições do setor social, cooperativo e privado.

Hoje, com o enorme aumento do número de horas de permanência das crianças em instituições da primeira infância como as creches e os jardins, a IP deveria estar no centro das preocupações dos envolvidos. De acordo com os especialistas, deve-se considerar a creche até aos 3 anos como serviço educacional, como no pré-escolar e não apenas social e assistencial, dada a importância de uma educação adequada de qualidade nestas idades. Daí ser natural que se enquadre a IPI nessa desejável restruturação, retomando o papel do MECI, desde logo com a alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo, cuja revisão está anunciada, mas cujas propostas se desconhecem.

Também a situação dos técnicos e terapeutas, não está acautelada em termos de estabilidade, exclusividade e remuneração, sendo mais atrativo o setor privado. Os professores e educadores especializados, representando a Educação, são selecionados para as equipas através de um sistema difuso de destacamento, sem concurso e sem grupo disciplinar, que garanta as qualificações e o perfil necessário, bem como a justiça no acesso.

Urge olhar para os investimentos nesta área com mais seriedade, promovendo um serviço de Intervenção Precoce multidisciplinar de cariz educacional, centrado no apoio às famílias, às crianças dos 0 aos 6 e também aos profissionais da educação, com efetiva capacidade de responder universalmente, com qualidade e igualdade.

Doutro modo corremos o risco de ficar com uma resposta pública de serviços mínimos para apoio das crianças mais vulneráveis, enquanto as famílias de mais recursos acedem a privados com o Estado a transferir ainda mais recursos, por incapacidade ou demissão das suas obrigações numa área tão sensível.

Programa para mais professores remenda o presente e ignora o futuro da profissão

Falta de professores resulta do desinvestimento estrutural na escola pública.

O Programa agora anunciado pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação, (MECI) para combater a falta de professores, intitulado “+Aulas +Sucesso”, não apresenta mecanismos para tornar a docência uma carreira atrativa ou melhorar as condições de trabalho a médio e longo prazo, deixando sérias dúvidas sobre a sua eficácia estrutural, dada a dimensão do problema.

Esta resposta, propõe medidas imediatistas pontuais, sem investir a fundo na Escola Pública no seu todo, nem na profissão em particular, deixando por resolver as questões da precariedade, dos custos de deslocação, dos bloqueios ao acesso a escalões mais altos, das injustiças e ineficácia da avaliação, das más condições de trabalho, dos abusos laborais e da aposentação tardia numa profissão de desgaste rápido.

Plano do MECI propõe remendos baratos e esforço dos professores

As propostas anunciadas pelo MECI para aumentar profissionais no sistema exigem ainda mais esforço aos professores e são pouco robustas, destinadas a apagar fogos no imediato.

Não é à toa que o Programa se chama + Aulas, pois as medidas de gestão têm a preocupação cosmética de não deixar os jovens nos pátios das escolas por períodos longos para não dar má imagem, mas criando problemas à gestão das escolas e à organização dos horários.

No reforço de recursos, aposta em investigadores, mestres e doutorados sem formação profissional, que supostamente a farão já nas escolas, o que segue a sequência anterior de profissionais não habilitados, precisamente aqueles que não quiseram seguir a via ensino.

O Plano recorre ainda a medidas que aumentam o esforço dos professores e educadores, reforçando o limite de horas extraordinárias e pretendendo que muitos adiem a reforma e alguns aposentados regressem.

Há aqui uma ironia do destino, já que foi precisamente a estes mais de 40 mil docentes reformados ou em fim de carreira, que o MECI negou reaver total ou parcialmente o tempo de serviço através de mecanismos de compensação no cálculo da aposentação, recusados em negociação. Muitos deles estão prestes a reformar-se esgotados e injustiçados, com remunerações muito abaixo das que teriam se lhes fosse dado o tempo congelado.

De acordo com as contas feitas a tudo isto, a FENPROF avança com o número possível de 3400 docentes que podem resultar deste Plano, se correr bem e houver voluntários. São menos que os reformados deste ano e muito aquém dos milhares que têm saído.

Face ao diagnóstico do problema, torna-se óbvio que este Plano apenas foca o imediato, procurando minimizar o número de alunos sem aulas, mas gastando o mínimo possível e ignorando toda a dimensão estrutural no médio e longo prazo.

Há muito onde investir na Escola Pública, irei focar-me nas três principais ideias para uma carreira mais atrativa, pois aí reside grande parte da solução de futuro para reter e atrair profissionais. Há 3 áreas, que continuarão a afastar profissionais até ao momento em que já não haverá remendos que valham.

1.     Início de carreira com apoios e justiça.  Os jovens professores saíram aos milhares porque os sucessivos Governos apostaram na precariedade, permitindo que os contratados estivessem em média 15 anos sem entrar na carreira e sem apoios à fixação ou à deslocação. Por isso o início da carreira tem de garantir uma vinculação rápida e apoios a quem se desloca e merece viver com dignidade.

2.     Melhores salários e acesso a toda a carreira. A perda de poder de compra está devidamente comprovada, sendo prioritária uma melhoria salarial. Por outro lado, não é possível atingir os escalões mais elevados, num total de 10, pelos excesso de anos de contratação e pelos travões nas vagas ao 5º e 7º, articulados com uma Avaliação de Desempenho Docente, ADD que impôs quotas de 25% nestes patamares, com reflexos muito negativos no salário e na aposentação. Estas vagas têm de acabar e a ADD tem de ser justa, igual em todo o país e ao serviço da melhoria dos profissionais e da qualidade do ensino.

3.     Horários justos e condições de trabalho. A exaustão é uma evidência, dado tratar-se de uma atividade de desgaste rápido, embora não reconhecida como tal. O aumento da idade de reforma, a par da imensa quantidade de burocracia inútil, leva à deterioração e ao desânimo, que é hoje a realidade das escolas. É urgente rever a aposentação para rejuvenescer a profissão e melhorar as condições de trabalho, respeitando os horários. Todas as tarefas têm de ser contabilizadas e não podem ser dadas a quem não tem mais tempo. Os abusos acabam por desgastar e prejudicar muito o tempo de preparação e avaliação, recaindo sobre a vida pessoal dos professores e educadores.

Abandono da profissão é fruto de má gestão de recursos

A falta de professores e educadores em Portugal é um problema estrutural previsível há mais de uma década, sem que tenha havido preocupação em resolvê-lo, pelo contrário, foram levadas a cabo diversas políticas economicistas que só agravaram a situação e contribuíram para minar o prestígio e a confiança em relação à classe.

As dificuldades e deterioração da carreira, levaram à diminuição de 30 mil profissionais, desde 2011, especialmente os mais jovens, eternamente precários e deslocados, a quem foi dito que estavam a mais e podiam emigrar.

Acresce o aumento populacional fruto da imigração, onde se regista já um aumento de 15 mil alunos no básico e secundário, contrariando as descidas nos anos anteriores. Em 2022 ultrapassamos 1 milhão e meio de alunos e a reversão do saldo de natalidade sugere que o aumento de alunos se irá manter.

Quando a idade da reforma dos professores aumentou em média 10 anos, foi adiado um problema, que acabou agora por aparecer. Só nos últimos três anos aposentaram-se mais de 10 mil profissionais: 2400 em 2021/2022; 3400 em 2022/2023 e em 2023/2024 serão cerca de 5 mil.

Números que vão aumentando a cada ano e até 2030 serão precisos 34mil e quinhentos professores. Em 10 anos cerca de 70% dos atuais professores já se reformaram enquanto que os novos professores rondam os mil por ano, muito aquém das necessidades.

Num total de 150 mil e 600 profissionais desde o pré-escolar ao secundário, as proporções do problema são incontornáveis, pois não existe reposição pela fraca adesão dos jovens à profissão docente, entre outras razões, pelo facto de serem eles quem melhor testemunha a vida dos seus próprios professores.

Face ao panorama verificado, não é de estranhar que milhares de alunos comecem a ficar sem aulas e que só agora alguém tenha finalmente acordado. O problema é que travar este comboio em marcha acelerada, não se faz com remendos.

Milhares de alunos sem aulas fizeram finalmente soar as campainhas

De acordo com os dados do próprio MECI, o presente ano letivo começou com quase 224 mil alunos sem aulas a pelo menos uma disciplina, ou seja, 18680 turmas. Em maio eram ainda cerca de 22 mil de 1126 turmas.

Um dos remendos encontrados foi a contratação de professores sem formação, que ascenderam aos 3900, bem como o recurso a horas extraordinárias, que vieram mitigando a situação e mascarando o problema, chegando ao final do ano com este número de 939 alunos de 47 turmas.

As regiões de Vale do Tejo, Alentejo e Algarve são as mais afetadas, pela existência de mais formação a Norte e pelo custo de vida e de habitação nestas zonas.

O grupo disciplinar de informática é onde faltam mais docentes, no entanto Português, Matemática e Geografia, estão logo a seguir, com a Educação Pré-escolar e Físico-química em 5º e 6º respetivamente. As disciplinas consideradas críticas são já 15, integrando Biologia, História, Inglês e Educação Especial.

Não há professores porque se deixou degradar a carreira e as condições de trabalho. Quando os docentes lutaram nas ruas alertando para a necessidade de melhoria da profissão como forma de garantir o futuro da Escola Pública, era precisamente disto que falavam.  

Com este panorama não adianta o Governo remendar ou mascarar os problemas que só tendem a aumentar, para depois vir dizer que nada funciona e que a solução é enterrar mais dinheiro público em alternativas privadas.

Sem um investimento sério na Escola Pública, através de medidas estruturais que a tornem atrativa, forte e qualificada, teremos mais desigualdades e assimetrias, que criarão escolas a duas velocidades, com um custo brutal para os mais desfavorecidos e para o futuro do país.

Jorge Humberto Nogueira

Professor. Mestre em Educação Especial e Inclusão.

Artigo originalmente publicado em ESQUERDA NET, em:

https://www.esquerda.net/opiniao/programa-para-mais-professores-remenda-o-presente-e-ignora-o-futuro-da-profissao/91487

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A discriminação nas escolas previne-se com políticas de integração e recursos para a equidade

A Ministra da Administração Interna do atual Governo, em declarações sobre uma agressão a um aluno estrangeiro, apresenta como solução o aumento de policiamento. Para as escolas defende-se mais polícia, enquanto que em diversos setores da sociedade se toleram discursos, manifestações e comportamentos racistas e xenófobos, cada vez mais graves e frequentes.

Há hoje a clara perceção que estes fenómenos estão a crescer também nas escolas, da mesma forma que na sociedade, mas a falta de políticas nacionais e monitorização, não permite perceber o que está a ser feito pelo direito à igualdade.

Sabemos que as situações de violência nas escolas, têm origem nos exemplos e no ambiente social e são reflexo disso. Esperamos muito mais do Ministério de Educação Ciência e Inovação, MECI, na abordagem a estes casos, bem como na violência e criminalidade em ambiente escolar, que aumentou 9% em 2023, de acordo com a Escola Segura da PSP.

Há alguma literatura criada, nomeadamente um guia específico para escolas e há intenções publicitadas como no Plano Nacional de Combate ao Racismo e à Discriminação, criado em 2021 pelo Governo PS, mas não se avalia nem se acompanha esta situação, não se sabendo se o assunto está ou não a ser abordado e se há ações concretas, ou se tudo não passa de sugestões de ação, que passam ao lado da vida diária de muitas escolas portuguesas.

De acordo com o Relatório Eurydice da UE de 2023 sobre “Promover a diversidade e a inclusão nas Escolas da Europa”, não há dados de monitorização disponíveis, referentes a Portugal, sobre os motivos que dão origem a casos de discriminação nas escolas, ao contrário do que acontece noutros países da Europa. Já em 2020 o Conselho Nacional de Educação CNE, num parecer sobre “Cidadania e Educação Antirracista”, recomenda a monitorização e a recolha de dados, como forma de desenvolver políticas públicas informadas.

Sem uma política nacional, fica ao critério das escolas e de cada professor o que fazer e que projetos desenvolver, ou que matérias abordar, por exemplo na disciplina de Cidadania, cuja avaliação da sua aplicação é pertinente, mas tarda.

O Sistema Educativo tem de se mobilizar de forma integrada

Estas situações devem ser abordadas no sistema educativo com foco na prevenção, dotando as escolas de programas, projetos, parcerias e recursos para a equidade, o acolhimento, a recuperação e o acompanhamento. São necessárias políticas nacionais, que alicercem projetos de integração e interculturalidade nas escolas, com informação e partilha, promovendo ambientes onde todos sejam ouvidos, se sintam valorizados e representados como parte de um grupo social que os acolhe como iguais.

Não está em causa a necessária articulação com as forças de segurança e de termos escolas em espaços seguros, agindo sobre qualquer forma de violência, mas necessitamos de ações abrangentes de prevenção e combate à discriminação e às desigualdades, nomeadamente implementando ferramentas de apoio às escolas para intervir de forma eficaz em situações de desvantagens e de dificuldades, como projetos de acolhimento e inclusão, onde existam equipas multidisciplinares, crédito horário de professores com formação, saúde escolar, assistentes socias e mediadores interculturais, entre outros.

Os novos alunos estrangeiros devem ser acompanhados e devidamente acolhidos, tendo onde se dirigir para resolver problemas, como a burocracia administrativa, a língua, a cultura, a documentação ou a ligação à família. Cada aluno necessita de uma resposta adequada que promova a integração, através de mecanismos holísticos de equidade e não apenas da aprendizagem da língua.

O ensino do Português Língua Não Materna, PLNM, é fundamental, mas inserido nas trocas culturais, que valorizem e integrem alunos estrangeiros e não pode depender do permanente “desenrasque” das escolas, ou de propostas segregadoras, que mitiguem o desejável ensino misto inclusivo, com o respetivo apoio.

O problema crónico de falta de Assistentes Operacionais resulta em espaços e recreios mal vigiados, falta de adultos perto dos alunos fora das aulas para apoio ou dissuasão de situações de violência. Por outro lado, a falta de professores para tutorias, parcerias, apoio e acompanhamento de alunos, tem reflexos visíveis nas dificuldades de aprendizagem e integração. A formação específica e a diversidade dos professores e restantes profissionais são também importantes, nomeadamente o recrutamento de docentes de origem diversa.

Devem existir também processos de monitorização com recolha de dados que permitam desenvolver respostas de prevenção e ação. Dados para se saber as razões e a dimensão do problema e das populações em risco por deficiência, orientação sexual, etnia ou diversidade cultural e religiosa.

Investir na capacidade transformadora da escola

O bem-estar emocional e o acesso à saúde em geral, nomeadamente saúde sexual, mental e outras especialidades, deve ser facilitado em articulação com o Ministério da Saúde, pois, como sabemos, o SNS tem desigualdades de acesso com os impactos conhecidos nas aprendizagens.

Por outro lado, os casos de pobreza e de risco sociofamiliar, muitas vezes ligados ao insucesso e ao comportamento dos alunos, têm de ter mecanismos de compensação económica na escola, mas também uma abordagem estrutural na comunidade, através do combate à pobreza e o acolhimento eficaz dos migrantes, porque uma escola não consegue ser fator de transformação se os alunos não tiverem uma situação social de igualdade em termos económicos familiares e sociais.

Uma escola sem equidade tem um preço elevado no desempenho escolar e nas oportunidades, daí, até aos problemas de comportamento e de exclusão geradores de violência, é um pulinho. Passa a escola a ser um mero reflexo de um contexto social de discriminação e intolerância, contribuindo para a violência e colocando em causa a coesão nacional.

A par da necessidade de uma vivência democrática nas escolas e do incremento de interações positivas em cada turma, há também uma dimensão curricular de adaptação do ensino à diversidade, que não é de menor importância.

Disciplinas das Ciências Sociais, como a História e a Cidadania, a própria Educação Sexual, entre outras, deveriam ter um papel mais preponderante, não só apresentando informação pertinente e conteúdos diversos e não parciais, como também pela discussão das consequências do nosso passado até aos dias de hoje.

A questão essencial é haver recursos específicos e monitorização destes processos de mudança, que sempre foram insuficientes ao longo do tempo, nomeadamente nos casos de inclusão, onde faltam recursos para os alunos com Necessidades Específicas; nos apoios e tutorias que são mitigados por falta de horas; nos sistemas informáticos com falta de apoio técnico; nas relações entre a escola e as famílias sem técnicos sociais; na saúde mental para a qual não há clínicos; na famosa recuperação de aprendizagens e ensino de língua não materna, que se fazem à custa do esforço e da criatividade das escolas e agora, mais um desafio com a integração da multiculturalidade, sempre com respostas insuficientes.

Com o crescimento dos discursos de ódio que potenciam o preconceito e os estereótipos na nossa sociedade, aumenta a necessidade de promover uma escola que combata a discriminação e as desigualdades de forma transversal, nomeadamente o racismo e a xenofobia.

Não podemos andar de projeto em projeto, de desafio em desafio a correr atrás do prejuízo.

Em vez de somarmos soluções, aumentamos carências e problemas, sempre a contar com o “atamancar” das escolas. Pelos vistos, vamos continuar sem um combate eficaz a estes problemas, a julgar pelos sinais do Programa de Educação do Governo e pela visão policial destas questões.

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Artigo originalmente publicado em Esquerda.Net em 2 de junho de 2024

Foto de Vlada Karpovich: https://www.pexels.com/pt-br/foto/escrito-a-mao-placa-aviso-alerta-4668358/